Bildungsungleichheiten

Der folgende Text wurde kollaborativ im Rahmen des Masterseminars "Aktuelle politische Debatten" (SoSe 2024) erstellt.

Bildungsungleichheit wird dann attestiert, wenn ein systematischer Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und zugeschriebenen Merkmalen (wie sozialer Herkunft, Migrationshintergrund, Geschlecht, Behinderung etc.) besteht. Es geht also letztlich um verschiedene Formen der Diskriminierung im Bildungssystem. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um Probleme bei der Chancengleichheit und der Leistungsgerechtigkeit. In Deutschland ist die Bildungsungleichheit im Vergleich zu anderen OECD-Staaten hoch, wie u.a. die PISA-Studien gezeigt haben. In allen Bildungsbereichen – frühkindliche Bildung, Schulbildung, Berufsausbildung, Hochschulbildung und Weiterbildung – sind Bildungschancen ungleich verteilt.

Das verstößt gegen fundamentale Gerechtigkeitsprinzipien, die in der Gesellschaft breit geteilt werden. Darüber hinaus verhindern Bildungsungleichheiten das Ausschöpfen des Potenzials einer Gesellschaft und verschärfen Probleme wie Fachkräftemangel oder soziale Ungleichheit. Das meritokratische Grundprinzip demokratischer Gesellschaften wird verletzt, was umso schwerer wiegt, als Bildung maßgeblich ist für die Lebenschancen und sich auf so gut wie alle Felder auswirkt (Wohnen, Gesundheit, Lebenserwartung, gesellschaftliche und politische Teilhabe, soziale Mobilität etc.).

Laut ifo-Chancenmonitor aus dem Jahr 2023 (Wößmann u.a. 2023, S. 33) “liegt die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, bei 21,5 %, wenn ein Kind mit einem alleinerziehenden Elternteil ohne Abitur aus dem untersten Einkommensviertel und mit Migrationshintergrund aufwächst. Im Gegensatz dazu liegt sie bei 80,3 %, wenn das Kind mit zwei Elternteilen mit Abitur aus dem obersten Einkommensviertel und ohne Migrationshintergrund aufwächst.” Vergleicht man das unterste (17,1 %) mit dem obersten Zehntel (80,2 %), beträgt der Unterschied 63,1 Prozentpunkte (ebd.).

Eine weitere ifo-Studie aus dem Jahr 2024 (Wößmann u.a. 2024, S. 49), bei der es um einen Vergleich der Bundesländer hinsichtlich der Chancengleichheit im Bildungssystem geht, nennt folgende Zahlen als Ausgangspunkt: “Deutschlandweit besuchen 26,7 % der Kinder mit niedrigerem Hintergrund ein Gymnasium, mit höherem Hintergrund sind es 59,8 %.” Diese und andere Studien kommen durchgängig zu dem Ergebnis, dass die entscheidende Variable die soziale Herkunft darstellt (Einkommen, Bildungsstand der Eltern) und dass demgegenüber der Migrationshintergrund und andere zugeschriebene Merkmale eine untergeordnete Rolle spielen.

In diesem Zusammenhang wird auch häufig darauf hingewiesen, dass alle drei von Pierre Bourdieu unterschiedenen Kapitalformen für Bildungsungleichheiten eine Rolle spielen, also neben ökonomischem Kapital (z.B. finanzielle Mittel) auch soziales Kapital (z.B. Netzwerke, über die man verfügt) und kulturelles Kapital (z.B. Bücher im Haushalt, Theaterbesuche etc.).

Was die Ursachen für Bildungsungleichheiten betrifft, werden in der Regel primäre (Start- und Lernbedingungen zu Hause), sekundäre (Bildungsentscheidungen von Familien) und tertiäre Effekte (Bewertungen durch Entscheider:innen, z.B. durch Lehrkräfte an Bildungsübergängen) unterschieden. 

Primäre Effekte: Hier geht es vorrangig um die Start- und Lernbedingungen zu Hause, die eng mit dem sozioökonomischen Hintergrund der Familie des Kindes zusammenhängen. Wichtig ist beispielsweise das Freizeitverhalten der Kinder. Elemente wie das Vorlesen für den Spracherwerb, das Spielen lernhaltigerer Spiele, weniger Fernsehen und dafür mehr Kultur wie Theater oder Ausstellungen spielen eine Rolle. Das soziale Umfeld kann das Kind auch insofern prägen, als es sich viele Routinen und Praktiken abschaut. Die Problematik bei diesen primären Effekten liegt darin, dass formal niedriger gebildete Eltern oft weniger Geld und Zeit für ihre Kinder haben und diese zudem oft Eltern mit Migrationshintergrund sind (vgl. Kleinert, Leuze & Pollak 2023, S. 20). Das ist entscheidend im Hinblick auf den Spracherwerb, da oftmals die deutsche Sprache nicht oder nicht gut genug beherrscht wird und so dem Kind beim Spracherwerb nicht geholfen werden kann – wobei das Beherrschen der deutschen Sprache im schulischen Alltag entscheidend ist. 

Sekundäre Effekte: Bildungsentscheidungen von Familien werden hinsichtlich der Ursachen von Bildungsungleichheit als sekundäre Effekte bezeichnet. Familien unterschiedlicher sozialer Herkunft treffen andere Bildungsentscheidungen, die im jeweiligen Fall durchaus rational (nachvollziehbar) sein können. Bildungsentscheidungen werden nämlich hinsichtlich ihrer Kosten, Erträge und Erfolgserwartung systematisch unterschiedlich bewertet. So erscheint es nachvollziehbar, wenn sich formal niedriger gebildete Familien manchmal davor scheuen, dass ihre Kinder studieren, da dies meist eine längere finanzielle Unterstützung bedeutet. Insofern erscheint es als rational, für das eigene Kind lieber den Berufseinstieg über eine Ausbildung, wo bereits früher eigenes Geld verdient wird, zu bevorzugen (vgl. Kleinert, Leuze & Pollak 2023, S. 22 f.). Bezogen auf die Erträge weisen Kleinert, Leuze & Pollak darauf hin, dass niedrig gebildete Familien öfter die Einkommen in hoch qualifizierten Berufen und die Unterschiede zu weniger hoch qualifizierten Berufen unterschätzen (vgl. ebd., S. 23). Erfolgserwartung meint, dass formal höher gebildete Familien ihren Kindern eher zutrauen, das Gymnasium erfolgreich zu bestehen, da sie gegebenenfalls auch die nötigen Ressourcen zur Unterstützung aufwenden können. All diese Faktoren tragen zu einer unterschiedlichen, in sich aber rationalen Bildungsentscheidung bei. 

Tertiäre Effekte: Lehrkräfte werden als „gatekeeper“ in Bildungssystemen bezeichnet, da sie das „Tor“ zur nächsten Bildungsstation überwachen und Schüler:innen sortieren. Sie beraten bei Bildungsentscheidungen und entscheiden über Noten, Empfehlungen für weiterführende Schulen und somit auch über Abschlüsse. Lehrkräften nehmen also wichtige Funktionen ein, was sich insofern als problematisch erweisen kann, als sie nicht frei von Stereotypen sind. Es gibt vielerlei Signale, anhand derer sich Lehrkräfte ein Bild von der Herkunft der Schüler:innen machen, wie Berufe der Eltern, Nachnamen, Sprache (Akzente oder Dialekte), Umgangsformen, Kleidung sowie das Wissen der Kinder über Kultur. So werden beispielsweise nicht-kognitive Fähigkeiten wie Fleiß von Schüler:innen aus Akademikerfamilien höher eingeschätzt und den Eltern eher zugetraut, ihre Kinder bei schulischen Problemen zu unterstützen, was schließlich eher zu einer Gymnasialempfehlung führt als bei Kindern mit formal niedriger gebildeten Eltern (vgl. ebd., S. 23 f.).

Um tertiäre Effekte abzumildern, ist es unausweichlich, auf die Lehrer:innenaus- und -fortbildung zu setzen, um eine - in Teilen andere - pädagogische Haltung zu fördern. Strukturelle und institutionalisierte Problemlagen müssen angegangen werden. Es bedarf einer hohen Selbstreflexivität für Selbst- und Fremdwahrnehmung bei Lehrkräften, um Stereotypisierungen wahrzunehmen und abzubauen. Zudem sollten Möglichkeiten eines anderen Verfahrens für Schulempfehlungen erörtert werden. Hier wird beispielsweise über Standardisierung diskutiert, um anhand von transparenten Kriterien zu entscheiden. Zudem wird diskutiert, Kinder durch Ganztagesunterricht besser zu betreuen und länger gemeinsam zu beschulen, die Grundschuldauer also aufzustocken. Auch sollten Schüler:innen und Eltern bei den Bildungsentscheidungen des Kindes besser beraten werden (vgl. ebd., S. 24).

Brake und Büchner machen darüber hinaus darauf aufmerksam, dass “fehlende Passung” eine Ursache von Bildungsungleichheiten darstellt. Sie gehen dabei von dem Begriff des kulturellen Kapitals aus (2012, S. 58), den sie mehrdimensional bestimmen:

• In objektiviertem Zustand als materielle, kauf- und verkaufbare Güter wie Bücher, Gemälde oder Musikinstrumente;
• in institutionalisierter Form als Zertifikate von Bildungsinstitutionen wie Schul- und Studienabschlüsse, akademische Titel oder anerkannte Berufsbezeichnungen;
• in inkorporiertem Zustand als dauerhafte Dispositionen, die in einem lang andauernden Prozess der Aneignung erworben wurden, wie persönliche Wissensbestände, Fähigkeiten, Kenntnisse und kulturelle Präferenzen.

Die Passung zwischen dem in der Familie erworbenen und dem von der Institution Schule verlangten Habitus ist für den Bildungserfolg relevant. Die Wahrscheinlichkeit von Bildungserfolgen steigt, wenn schulische und familiäre Habitusformen übereinstimmen, weshalb hier auch von unterschiedlichen Passungsverhältnissen der sozialen Herkunft zur Schule gesprochen wird (vgl. Hummrich 2017, S. 100). Der Passungsbegriff spielt also bei der Erklärung sozialer Ungleichheiten eine wichtige Rolle, wobei deutsche Schulen als Mittelschichtsinstitutionen bezeichnet werden. Dahinter steht die Auffassung, dass die Schule und unser Bildungssystem einen Habitus verlangt, wie er in Mittelschichtsfamilien ausgebildet wird. Kinder der (akademischen) Mittel- und Oberklasse-Milieus können ihre milieuspezifischen Handlungsbefähigungen gewinnbringend in schulischen Erfolg umsetzen, während sich die Bildungsstrategien der unteren Klassenmilieus als unpassend erweisen.

Aus der Orientierung des Bildungssystems an den Einstellungen und Verhaltensweisen der Mittel- und Oberschicht resultieren Vorteile dieser Kinder gegenüber denen der Unterschicht, weshalb die Schule für benachteiligte Milieus oftmals eine fremde Kultur verkörpert, wodurch es zu soziokulturellen Distanzen kommen kann, die dann wiederum Vorurteile auf Seiten der Lehrkräfte hervorrufen können (vgl. Van Essen 2013, S. 62f.). Durch die Ignoranz des Schulsystems gegenüber den familiär bedingten kulturellen Unterschieden der Schüler:innen trägt die Institution Schule eine Mitschuld an der Reproduktion bildungsbezogener Ungleichheiten (vgl. Brake / Büchner 2012, S. 69f.).

Das Startchancen-Programm der Bundesregierung als “das größte Bildungsprogramm in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland” (BMBF 2024) ist eine Antwort auf die Ungleichheiten im Bildungssystem. Das Programm wird zum Schuljahr 2024/25 gestartet und sieht eine Förderung von 4.000 Schulen in ganz Deutschland mit einer Fördersumme von 2 Milliarden Euro pro Jahr für zehn Jahre vor. Die Gesamtsumme beläuft sich also auf 20 Milliarden Euro. Bei den 4.000 Schulen handelt es sich um besonders benachteiligte Schulen. Davon sind rund 40% weiterführende Schulen und 60% Grundschulen, um insbesondere bei letzteren einen soliden Grundstein zu legen und Bildungsbenachteiligung möglichst früh auszugleichen. In Baden-Württemberg werden 10% aller Schulen gefördert.

Die Verteilung der Mittel wurde - entgegen dem gängigen Verteilungsmechanismus des Königsteiner Schlüssels - an sozialen Faktoren festgemacht. Für die Auswahl der Schulen sind die Armutsquote des Schulumfelds, Migrationsquote und weitere Sozialfaktoren entscheidend. Das erlaubt ein systematisches Erreichen von Schulen in herausfordernder Lage. 40% des erhaltenen Geldes werden von den Schulen in den Schulbau investiert, um ein lernförderliches und angenehmes Klima zu schaffen. Eine Finanzierung des Sanierungsrückstaus von manchen Schulen ist explizit untersagt. 30% sollen in Personal gehen, das heißt, dass der Ausbau von multiprofessionellen Teams gestärkt werden soll und weitere Sozialpädagog:innen angestellt werden können. Die Verwendung der restlichen 30% bleibt gänzlich den beteiligten Schulen überlassen. Dadurch kann das Schulteam entsprechend dem eigenen Kenntnisstand und Bedarf handeln.

Das Programm ist ein großes bildungspolitisches Signal, das Erkenntnisse der bildungswissenschaftlichen Forschung berücksichtigt, was sehr zu begrüßen ist. Allerdings greift es erst mit dem Beginn der Schulpflicht und damit hinsichtlich des Abbaus von Bildungsungleichheiten zu spät. In einem Interview mit der ZEIT aus Anlass der Veröffentlichung des Nationalen Bildungsberichts weist der Bildungsforscher Kai Maaz zurecht auf diesen Aspekt hin:

“Wenn wir mit Bildungsmaßnahmen erst anfangen, wenn die Kinder in die Schule kommen, werden wir nicht erfolgreich sein. Selbst das Startchancen-Programm, bei dem jetzt 4.000 Schulen in schwierigen Lagen mit Geld versorgt werden, greift in dieser Hinsicht zu kurz. Denn die empirische Evidenz ist glasklar: Die Leistungsschere zwischen Kindern aus Familien mit hoher und niedriger Bildung geht in den ersten sechs Jahren auf. Solange wir das nicht angehen, werden wir den Anteil der Kinder, die nicht einmal die Grundkompetenzen im Lesen und Rechnen erreichen, nicht substanziell verringern. Was wir auch brauchen, ist ein Startchancen-Programm für Kitas” (Agarwala 2024).

Einen Schritt in diese Richtung geht das neue Sprachförderkonzept “SprachFit” in Baden-Württemberg (siehe hier). Es setzt den Schwerpunkt auf den Beginn der Schullaufbahn, um sicherzustellen, dass Kinder nur dann eingeschult werden, wenn sie schulbereit sind. Das Konzept basiert auf fünf Säulen und reicht von der frühen Kindheit bis zur Grundschule:

• Frühzeitige Sprachförderung vor der Einschulung: Kinder, bei denen bei der Einschulungsuntersuchung ein intensiver Sprachförderbedarf festgestellt wird, erhalten zusätzliche Sprachförderung in Kleingruppen. Diese Maßnahmen sollen bereits im Schuljahr 2024/2025 starten und bis zum Schuljahr 2027/2028 flächendeckend ausgebaut werden.
• Fortgesetzte Sprachförderung in der Schule: Auch in den ersten Schuljahren wird die Sprachförderung intensiviert. Dazu gehören Juniorklassen, zusätzliche Sprachförderstunden und Sprachbildung während der gesamten Grundschulzeit, um sicherzustellen, dass alle Kinder die notwendigen Sprachkompetenzen für einen erfolgreichen Bildungsweg entwickeln.
• Alltagsintegrierte Sprachbildung in der KiTa: Die Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen wird durch das Programm „Sprach-KiTa“ gestärkt und ausgebaut, um bereits im frühen Kindesalter die Sprachkompetenz zu fördern.
• Programm „Lernen mit Rückenwind“: Dieses Programm wird weitergeführt und weiterentwickelt, um die Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu fördern, die noch nicht von den neuen Sprachfördermaßnahmen profitieren konnten.
• Stärkung der Grundschulen durch multiprofessionelle Teams: Diese Teams sollen Lehrkräfte unterstützen und entlasten, um die Basiskompetenzen der Kinder zu verbessern und eine gezielte Förderung sicherzustellen

Konkret bedeutet das, dass es einen Sprachtest für alle 4-5-Jährigen geben wird. Bei geringer Sprachkompetenz erfolgt eine Vorschulförderung und zusätzliche Sprachförderung in den Klassen 1 und 2. Ziel ist es, die Sprachkompetenz ab der 3. Klasse angeglichen zu haben. Wie auch beim Startchancen-Programm darf man gespannt sein auf die begleitende wissenschaftliche Evaluation der Programme. Beide Programme zeigen, dass die Bildungspolitik auf die Problematik der Bildungsungleichheiten reagiert, allerdings lassen sich die Probleme nicht alleine auf dem Feld der Bildungspolitik lösen. Gleiche Bildungschancen zu gewährleisten, erfordert Anstrengungen in vielen Politikfeldern vom Wohnungsbau über die Stadtplanung bis hin zur Migration oder Sozialpolitik.

Literaturauswahl zum Thema Bildungsungleichheiten 

Verwendete Literatur:

Agarwala, Anant (2024): Nationaler Bildungsbericht: “Zuwanderung ist nicht nur eine Chance”; ZEIT 27/2024; online unter: https://www.zeit.de/2024/27/nationaler-bildungsbericht-schule-kinder-kai-maaz.

BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2024): Startchancen-Programm, https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/startchancen/startchancen-programm.html.

Bönkost, Jule (2024): Erscheinung und Gegenstand: Privilegien im Bildungsbereich; in: APuZ 74. Jg., Heft 21/2024, S. 34-40; online unter: https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/privilegien-2024/.

Brake, Anna / Büchner, Peter (2012): Bildung und soziale Ungleichheit. Eine Einführung, Kohlhammer.

Bundeszentrale für politische Bildung: Online-Dossier Bildung - Themenbereich "Bildung und soziale Ungleichheit"; online unter: https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/174696/bildung-und-soziale-ungleichheit/.

Bundeszentrale für politische Bildung: Online-Dossier Bildung - Themenbereich "Forschungsüberblick Bildungsungleichheiten"; online unter: https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/321872/bildungsungleichheiten/.

Bundeszentrale für politische Bildung: Online-Dossier Bildung - Grafiken Bildungsungleichheit; online unter: https://www.bpb.de/themen/bildung/dossier-bildung/254100/grafiken-bildungsungleichheit/.

Hasse, Carolin (2024): Mehr Bildungsgerechtigkeit: So wollen Bund und Länder die Bildungslandschaft verändern; Das Parlament vom 12.04.2024.

Hasse, Carolin (2024): Bildungspolitikerin Laura Kraft im Interview : "Wir wollen, dass alle Kinder die gleichen Chancen haben"; Das Parlament vom 12.04.2024.

Hummrich, Merle / Kramer, Rolf-Torsten (2017): Schulische Sozialisation, Springer VS.

Kleinert, Corinna / Leuze, Kathrin / Pollak, Reinhard (2023): Soziale Herkunft und Bildung; in: Informationen zur politischen Bildung, Heft 354, S. 18-27; online unter: https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/izpb/soziale-ungleichheit-354/.

Leersch, Hans-Jürgen (2024): Unterstützung für 4.000 Brennpunktschulen: Startschuss für milliardenschwere Bildungsoffensive; Das Parlament vom 12.04.2024.

Maaz, Kai / Hanna Dumont (2019): Bildungserwerb nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht; in: Olaf Köller u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in Deutschland: Bestand und Potenziale, Julius Klinkhardt, S. 299-323.

Van Essen, Fabian (2013): Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Möglichkeitsräume ehemaliger Förderschüler, Springer VS.

Wößmann Ludger u.a. (2023): Der ifo-"Ein Herz für Kinder"-Chancenmonitor: Wie (un-) gerecht sind die Bildungschancen von Kindern aus verschiedenen Familien in Deutschland verteilt?, ifo Institut, München, 2023 (ifo Schnelldienst, 2023, 76, Nr. 04, S. 29-47), online unter: https://www.ifo.de/DocDL/sd-2023-04-freundl-et-al-chancenmonitor.pdf.

Wößmann Ludger u.a. (2024): Ungleiche Bildungschancen: Ein Blick in die Bundesländer, ifo Institut, München, 2024 (ifo Schnelldienst, 2024, 77, Nr. 05, S. 49-62), online unter: https://www.ifo.de/publikationen/2024/aufsatz-zeitschrift/ungleiche-bildungschancen-ein-blick-die-bundeslaender. 

Weiterführende Bücher zum Thema:

Becker, Rolf / Lauterbach, Wolfgang (Hg.) (2016): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit, 5. Auflage, Springer VS.

Behrmann, Laura (2022): Bildung und soziale Ungleichheit. Deutungen und Erfahrungen von Lehrer:innen an Gesamtschulen, Campus.

Bellmann, Johannes / Merkens, Hans (Hg.) (2019): Bildungsgerechtigkeit als Versprechen. Zur Rechtfertigung und Infragestellung eines mehrdeutigen Konzepts, Waxmann.

Bourdieu, Pierre (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Suhrkamp.

El-Mafaalani, Aladin (2021): Mythos Bildung. Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft, Kiepenheuer & Witsch.

Hopf, Wulf (2023): Bildung, bürgerlicher Staat und soziale Ungleichheit, Beltz Juventa.

Meyer Dorothee / Hilpert, Wolfram / Lindmeier, Bettina (Hg.) (2020): Grundlagen und Praxis inklusiver politischer Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung, online unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/Grundlagen-Praxis-inklusiver-pol-Bildung_ba_SR10230.pdf.

Miethe, Ingrid / Wagner-Diehl, Dominik / Kleber, Birthe (2021): Bildungsungleichheit. Von historischen Ursprüngen zu aktuellen Debatten, utb / Verlag Barbara Budrich.